Woordenschatverwerving

Getty Images | Heldenafbeeldingen

Het proces van het leren van de woorden van een taal wordt woordenschatverwerving genoemd. Zoals hieronder besproken, zijn de manieren waarop jonge kinderen de woordenschat verwerven van een moedertaal verschillen van de manier waarop oudere kinderen en volwassenen de woordenschat van een tweede taal verwerven.

Middelen voor taalverwerving

• Taalverwerving
• Actieve Woordenschat en Passieve Woordenschat
• annotatie
• Context aanwijzingen
• Engels als tweede taal (ESL)
• Lexicale competentie
• Lexicon
• Luisteren en Toespraak
• Overgeneralization
• Armoede van de stimulans
• Lezing en Schrijven
• Wereld kennis

De snelheid van het leren van nieuwe woorden bij kinderen

• Het tempo van het leren van nieuwe woorden is niet constant, maar neemt steeds toe. Dus tussen de leeftijd van 1 en 2 jaar leren de meeste kinderen minder dan één woord per dag (Fenson et al., 1994), terwijl een 17-jarige ongeveer 10.000 nieuwe woorden per jaar leert, voornamelijk door te lezen (Nagy en Herman, 1987). De theoretische implicatie is dat het niet nodig is om een ​​kwalitatieve verandering in het leren of een gespecialiseerd systeem voor het leren van woorden aan te nemen om de 'opmerkelijke' snelheid waarmee jonge kinderen woorden leren te verklaren; je zou zelfs kunnen stellen dat, gezien het aantal nieuwe woorden waaraan ze dagelijks worden blootgesteld, het woordleren van baby's opmerkelijk traag verloopt.' (Ben Ambridge en Elena V.M. Lieven, Taalverwerving bij kinderen: contrasterende theoretische benaderingen . Cambridge University Press, 2011)

De woordenschatspurt

• ​'Op een gegeven moment manifesteren de meeste kinderen een... woordenschat spurt , waar de verwervingssnelheid van nieuwe woorden plotseling en duidelijk toeneemt. Vanaf dat moment tot ongeveer zes jaar oud, wordt de gemiddelde verwervingssnelheid geschat op vijf of meer woorden per dag. Veel van de nieuwe woorden zijn werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden, die geleidelijk een groter deel van de woordenschat van het kind gaan uitmaken. De woordenschat die in deze periode is verworven, weerspiegelt deels de frequentie en relevantie voor de omgeving van het kind. Basis niveau termen worden het eerst verworven (HOND voor ANIMAL of SPANIEL), mogelijk als gevolg van een voorkeur voor dergelijke termen in op kinderen gerichte toespraak . . .
• 'Kinderen lijken een minimale blootstelling aan een nieuwe woordvorm nodig te hebben (soms slechts een enkele keer) voordat ze er een betekenis aan toekennen; dit proces van snel in kaart brengen lijkt hen te helpen de vorm in hun geheugen te consolideren. In de vroege staten is mapping uitsluitend van vorm naar betekenis; maar later vindt het ook plaats van betekenis naar vorm, zoals kinderen woorden verzinnen om hiaten in hun vocabulaire op te vullen ('lepel mijn koffie'; 'cookerman' voor een chef-kok).' (Jan Veld, Psycholinguïstiek: de belangrijkste concepten . Routledge, 2004)

Woordenschat onderwijzen en leren

• ​'Als' woordenschatverwerving grotendeels sequentieel van aard is, lijkt het mogelijk om die volgorde te identificeren en ervoor te zorgen dat kinderen op een bepaald vocabulaireniveau de kans krijgen om woorden tegen te komen die ze waarschijnlijk zullen leren, in een context die de meeste woorden gebruikt die ze hebben al geleerd.' (Andrew Biemiller, 'Vocabulaire onderwijzen: vroeg, direct en opeenvolgend.' Essentiële lezingen over vocabulaire-instructie , red. door Michael F. Graves. Internationale leesvereniging, 2009)
• 'Hoewel aanvullend onderzoek hard nodig is, wijst onderzoek ons ​​in de richting van natuurlijke interacties als bron van het leren van woordenschat. Of het nu is door vrij spel tussen leeftijdsgenoten. . . of een volwassene die geletterdheidstermen introduceert (bijv. zin, woord ), als kinderen spelen met alfabetiseringstools, is de kans groter dat de woordenschat blijft 'plakken' wanneer de betrokkenheid en motivatie van kinderen om nieuwe woorden te leren groot is. Door nieuwe woorden in te bedden in activiteiten die kinderen willen doen, worden de omstandigheden gecreëerd waaronder woordenschatverwerving plaatsvindt in de wieg.' (Justin Harris, Roberta Michnick Golinkoff en Kathy Hirsh-Pasek, 'Lessen van de wieg tot de klas: hoe kinderen echt woorden leren.' Handboek voor onderzoek naar vroege geletterdheid , Deel 3, ed. door Susan B. Neuman en David K. Dickinson. Guilford-pers, 2011)

Tweedetaalleerders en woordenschatverwerving

• 'De mechanica van het leren van woordenschat is nog steeds een mysterie, maar een ding dat we zeker kunnen weten, is dat woorden niet onmiddellijk worden verworven, althans niet voor volwassen tweedetaalleerders. Integendeel, ze worden geleidelijk aan geleerd over een periode van tijd van talrijke blootstellingen. Dit incrementele karakter van woordenschatverwerving manifesteert zich op verschillende manieren. . . . Een woord kunnen begrijpen staat bekend als receptieve kennis en is normaal verbonden met luisteren en lezen. Als we in staat zijn om uit eigen beweging een woord te produceren als we spreken of schrijven, dan wordt dat overwogen productieve kennis ( Passief Actief zijn alternatieve termen). . . .
• 'Het beheersen van een woord alleen in termen van receptieve versus productieve kennis is veel te grof. . . . Nation (1990, p.31) stelt de volgende lijst voor van de verschillende soorten kennis die een persoon moet beheersen om een ​​woord te kennen.

- de betekenis(en) van het woord
- de geschreven vorm van het woord
- de gesproken vorm van het woord
- de grammaticaal gedrag van het woord
- de collocaties van het woord
- de register van het woord
- de associaties van het woord
- de frequentie van het woord

• 'Dit staan ​​bekend als soorten' woord kennis , en de meeste of allemaal zijn nodig om een ​​woord te kunnen gebruiken in de grote verscheidenheid aan taalsituaties die je tegenkomt.' (Norbert Schmitt, Woordenschat in het taalonderwijs . Cambridge University Press, 2000)
• 'Een aantal van onze eigen onderzoeken. . . hebben het gebruik van annotaties in tweedetaal-multimedia-omgevingen voor begrijpend lezen en luisteren onderzocht. Deze studies onderzochten hoe de beschikbaarheid van visuele en verbale annotaties voor woordenschatitems in de tekst de woordenschatverwerving evenals het begrip van een literaire tekst in een vreemde taal. We ontdekten dat vooral de beschikbaarheid van beeldannotaties het verwerven van woordenschat vergemakkelijkte, en dat woorden die werden geleerd met beeldannotaties beter werden behouden dan woorden die werden geleerd met tekstuele annotaties (Chun & Plass, 1996a). Ons onderzoek toonde bovendien aan dat incidentele woordenschatverwerving en tekstbegrip het beste waren voor woorden waarbij leerlingen zowel beeld- als tekstannotaties opzochten (Plass et al., 1998).' (Jan L. Plass en Linda C. Jones, 'Multimedia Learning in Second Language Acquisition.' Het Cambridge Handbook of Multimedia Learning , red. door Richard E. Mayer. Cambridge University Press, 2005)
• 'Er is een kwantitatieve en kwalitatieve dimensie aan' woordenschatverwerving . Aan de ene kant kunnen we vragen 'Hoeveel woorden kennen leerlingen?' terwijl we aan de andere kant kunnen vragen 'Wat weten de leerlingen over de woorden die ze kennen?' Curtis (1987) verwijst naar dit belangrijke onderscheid als de 'breedte' en 'diepte' van iemands lexicon. De focus van veel woordenschatonderzoek lag op 'breedte', mogelijk omdat dit gemakkelijker te meten is. Maar misschien is het belangrijker om te onderzoeken hoe de kennis van lerenden van woorden die ze al gedeeltelijk kennen, zich geleidelijk verdiept.' (Rod Ellis, 'Factoren in de incidentele verwerving van tweedetaalwoordenschat via mondelinge input.' Een tweede taal leren door middel van interactie , red. door Rod Ellis. John Benjamins, 1999)